Мы не видим других вариантов развития. Отсюда, ставя амбициозные цели, мы оказываемся зажаты в адаптивные программы развития, которые базируются на тех или иных уже состоявшихся сценариях.  Это приводит к тому, что в конструировании образования мы становимся заложниками так называемого гипноза спины.

Эффект «гипноза спины» заключается в том, что когда ты пытаешься догнать бегущего впереди конкурента, то видишь только его спину, всю энергию тратишь на то, чтобы его догнать и перегнать, как это у нас бывало уже не раз, и не видишь других вариативных и альтернативных возможностей развития. Именно в этой ситуации сегодня оказалась образовательная политика России.

Мы спешим сделать огромное количество «Кванториумов», спешим быстро наработать целый ряд программ, связанных со стратегией развития образования, но вместе с тем в этих программах при всех их отличиях мы по-прежнему работаем в русле установок на технологии и так или иначе озираемся на экономический дефицит, являемся заложниками наличных у нас ресурсов. Мне могут сказать, что забвение этого есть маниловщина, но я говорю: если мы хотим ставить амбициозные цели, мы не должны быть прикованы, как Антей, к экономической, технологической реальности. Мы должны делать иные ходы.

На данный момент эти иные ходы связаны с анализом приоритетных направлений современной науки и возможностями прорывных технологий, я бы это назвал системной инновационной мутацией или дизруптивными технологиями, которые так или иначе появляются в этих приоритетных направлениях современной науки, особенно в большом кластере наук, которые мы называем гуманистикой, на что у нас не обращают совсем внимания. То есть мы оказались рабами разработки программ человеческого капитала и этой адаптивной парадигмы и абсолютно не работаем в русле, связанном с гуманистикой, с серьезной социокультурной модернизацией программ человеческого потенциала. Хочу подчеркнуть, что нам сегодня нужны не реформы, а реформация.

Мы невероятно спешим на скорую руку сделать национальную программу образования, цели которой разрозненны. Главный грех этой программы – в ней обсуждается большое количество возможностей, как что-либо сделать, какие использовать технологии, какие предпринять шаги, но полностью теряется вопрос о смысле образования: зачем это нужно сделать? Это относится ко всем существующим программам. Основная проблема состоит в том, что мы не видим латентных, как мы это называем, неизведанных троп для решения этого вопроса и никак не можем все время в конкурентном азарте объединить наиболее мощные thinktanks, мозговые центры, которые работают, конкурируя друг с другом и вместе с тем интерферируя друг друга. У нас Высшая школа экономики – один из таких ведущих центров. Другой подобного рода центр – это Сколково. Третий центр – это программы в РАНХиГС. Они оторваны (называя эти вузы по старинке) от исследований Физтеха, МИФИ, Курчатника и др. И самое главное — оторваны от талантливейших людей с широким гуманитарным мышлением как у нас в стране, так и за рубежом.

Разъединение министерства, с моей точки зрения, за которым стояла примитивная кадровая политика подбора лояльных людей, — серьезнейший риск и проигрыш для образования России. Мы разрушили смысловое пространство науки, высшей школы, среднего профессионального образования, общей школы и дошкольного образования, а теперь эти месяцы прозябаем в кадровой лихорадке новой переорганизации и реорганизации возникших управленческих структур.

В результате мы резко замедлили темпы развития, которые итак при установке ряда лидеров на архаику, на движение вперед с головой, повернутой назад, мы все более и более проигрываем. У меня самый пессимистичный прогноз по поводу Министерства просвещения, в котором мы сталкиваемся с ярким проявлением тоталитарной идеологии в области образования, которая в свою очередь резко расходится с основными вызовами современности –  вызовами неопределенности, сложности и разнообразия. В связи с этим, какие бы кадровые инъекции мы ни пытались произвести в стиле введения в Министерство просвещения, например, Марины Раковой или тех, кто думает об анализе технологических инноваций, мы все равно уже проиграли и проиграли надолго.

Я был активным оппонентом так называемого обновления новых ФГОС, так как был и остаюсь идеологом развития вариативного образования, заложенного в предшествующих стандартах. Предшествующий стандарт опирается на традиции лучших научных школ нашего времени — когнитивных, культурно-исторических, эволюционной — и системно-деятельностный подход Выготского, Леонтьева и Эльконина. То, что предлагается министерством, — это архаика, стандарты «юрского периода».  Это приведет к тому, что мы будем работать с нашими детьми на уровне репродуктивных схем мышления, к еще большему разрыву между поколениями. В связи с этим оставался и остаюсь оппонентом предлагаемым стандартам и буду действовать, чтобы, насколько возможно, архаичные схемы не поработили сознание наших учителей и детей, которые только стали раскрепощаться благодаря новым стандартам образования, которые должны были быть введены в старшей школе, как вы знаете, именно в 2018 году.  Обновление необходимо, но не обновление с головой, повернутой назад. Обновление как развитие, а не как регресс и возвращение к шаблонным схемам, среди которых были и замечательные, но для своего времени.

Сейчас существует несколько ключевых проектов, связанных с разработкой «цифровой школы». Как мы хорошо знаем, на федеральном уровне это проект «Российская электронная школа», коротко РЭШ, на уровне Москвы энергично продвигается проект «Московская электронная школа», а именно МЭШ, и также идет как бы дублирование и репродукция разных версий этих проектов в различных регионах России, в различных региональных образовательных программах с большей или меньшей успешностью. Обсуждая эти проекты, опять я выступаю в роли пессимиста, но я прежде всего хочу обозначить уже явные их риски.

У нас когда-то было наработано немало проектов. Мы тогда говорили не «электронная школа», мы говорили об информатизации, но вместе с тем ключевая особенность социальной ситуации развития общества и в том числе образования заключаются в том, что все более и более углубляется так называемый цифровой разрыв между поколениями. Этот цифровой разрыв между разными поколениями в буквальном смысле приводит к ситуации культурного шока, в результате которого поколение взрослых, в том числе поколение преподавателей и учителей, нередко превращается в так называемых цифровых мигрантов или цифровых туристов, а поколение детей — в поколение различных цифровых аборигенов. В результате возникает следующее: сегодня каждый ребенок потенциально выступает как сам себе Гугл и сам себе Яндекс. Он так или иначе, хотим мы этого или не хотим, сталкивается с миром сетей (социальных сетей, интеллектуальных сетей), различного рода игр и живет в этой реальности. Отсюда наряду с модными словами «цифровизация», «диджитализация» появляется еще хорошо известный конструкт «геймификация». Что же мы в результате имеем с нашими проектами? С нашими проектами мы имеем следующее: опять возникает попытка все «вышить» к завтрашнему дню, в результате чего у нас впереди технология, а позади идеология. Мы действуем с проектами цифровизации, электронных школ по логике ребенка, которого попросили достать высоко над ним висящую интересную игрушку. Он стал прыгать. Ему задал психолог вопрос: «Ты прыгаешь и не можешь достать, надо ведь сначала подумать?» А он ответил: «Зачем думать, надо доставать». Вот то же самое происходит с общими проектами цифровизации как на уровне в целом развития разных проектов цифрового общества, так и на уровне образования. Мы действуем по формуле «зачем думать, надо доставать».

Мы сосредоточились на репродукции целого ряда технологий, алгоритмов, платформ. А разработка идеологий будущего, методологий будущего, своего рода, не побоюсь этого термина, футурологий, а также ответ на вопрос, с которого я начал (зачем и какие нас ждут изменения?), у нас, оказываются, совершенно не в чести. Я могу соглашаться и не соглашаться с футурологическими проектами Тоффлера, «Шок будущего», могу так или иначе скептически относиться к Куртсвелу и его прогнозам наступления эпохи сингулярности. Могу так или иначе говорить, что Харари, который пишет историю завтра в книге Homo Deus, опять же остается в рамках адаптивных схем при прогнозировании будущего общества. Могу так или иначе относиться к уникальным проектам в таких стремительно развивающихся областях, как разработка искусственного интеллекта, искусственного разума в самых разных их вариантах, разработка также вещей, связанных с нейросетями. Но могу сказать с грустью: ни один из этих проектов не анализировался как возможные ценностные образы будущего при разработке электронных школ — Российской электронной школы или Московской электронной школы. «Цифра» на «цифре» сидит и «цифрой» погоняет, а куда бежит, непонятно. В результате происходит следующее. Мы сталкиваемся с тем, что ключевые линии разорваны. Надо одновременно начинать серьезнейшую подготовку и переподготовку всего учительского и преподавательского корпусов. У нас же этот проект все время недооценивается. Программы стремительной подготовки, переподготовки, вхождения в цифровое общество учителей, педагогов, родителей оказываются позади. Наши существующие более 40 педагогических вузов по-прежнему работают в парадигмах знаний, умений, навыков, боятся «цифры».  Их будущие выпускники выйдут неподготовленными к цифровому обществу. Вот этот момент говорит о том, что, вместо того чтобы начать синергичное движение по подготовке новых поколений учителей, которые будут призваны подготовить наших детей к жизни в цифровом мире, эти вопросы фактически отложены на завтра. В результате даже самые лучшие программы подготовки, если бы они и были, а у меня здесь есть сомнения, наталкиваются на сопромат сознания учителей и отталкиваются, а во многих случаях отбрасываются ими.

У нас идет подмена и банальная оцифровка учебников, пытаемся гипертексты как характеристику электронного мира превратить в тексты.  Возможно, эта оцифровка приведет к тому, что легче будет эти учебники носить в ранце в электронном виде вместо многих тяжелых книг. Но у нас эта оцифровка не использует уникальные возможности сетей, уникальные возможности Интернета. Робкие попытки издательства «Просвещение», так называемый проект «Сфера», оказались спринтерами и задохнулись, потому что не готово именно учительство к восприятию и апробированию этих новых учебников. Робкие проекты типа проектов онлайн, дистанционного разного обучения, электронного обучения в стиле телешколы опять же захлебнулись, потому что за ними стояли оцифровывание и распространение в Интернете и в электронных формах того, что и так уже делают использующие эти возможности наши учителя. Отсюда необходимость разработки новых платформ. Это серьезнейший вызов: какие будут эти платформы, связанные с образованием, для жизни в цифровом обществе? Одна из этих платформ, как эмбрион, зарождается сейчас в разработках фонда, который называется «Вклад в будущее», который возник по инициативе Сбербанка России. В ней я вижу линии, которые мне кажутся правильными, — это персонализация и индивидуализация образования. Впереди персонализация и индивидуализация образования, а не его алгоритмизация. Вот ключевая разница этих тенденций. Получится это или не получится, удастся ли опять не свалиться в область текстов и стать ригидными, покажет самое ближайшее время. Но это хотя бы попытка, хотя бы, пользуясь выражением Федора Михайловича Достоевского, здесь мы имеем движение с намеком на мысль. А в других случаях мы просто спешим освоить различные ресурсы и тем самым говорим: «У нас не хватает ресурсов». Мое глубокое ощущение: у нас не хватает не ресурсов, а идеологий и методологий, выверенных программ выстраивания будущего.

В руках у меня одна из лучших книг о «цифре», которая вышла несколько лет назад. Это книжка «Новые соединения. Цифровые космополиты в коммуникативную эпоху». Автор этой книжки – ведущий аналитик в области Интернета в таком неплохом учреждении, как MTI, Этан Цукерман. Поэтому, когда меня спросят, нужно ли, чтобы Массачусетский технологический институт был одним из разработчиков контента в Швейцарии, Германии или России, я отвечу: если у них есть серьезные программы в ситуации мира цифровых космополитов и они могут их предложить, с ними необходимо вести диалог и переговоры и приглашать к партнерству в решении проблем образования.

Я очень опасаюсь охоты на ведьм, охоты на так называемых иностранных агентов, которая серьезнейшим образом ударила по интеллектуальной жизни России, подкосив Фонд Зимина, а этот фонд и его литература в области разработок когнитивной науки, в области эволюционной биологии, в области физики давали такие вещи, которые я называю опережающим контентом образования, принципом опережающего контента, необходимым для наших учителей и их интеллектуального переоснащения и для наших детей.

С самого начала, когда я вводил Федеральный перечень учебников, предложив эту идею в 1992-1993 годах, я видел в нем инструмент перехода от моноиздательства, которым было «Просвещение», к, я бы сказал, разнообразию издательств. За этим стояла идеология, а не экономические вопросы, и именно идеология развивающего, вариативного образования. Вместе с тем уже тогда при всех битвах за то, какой учебник будет находиться в контексте списка, стояли критерии, связанные с тем, являются ли эти учебники только трансляцией прошлого, построены ли они в парадигме знаний, умений, навыков, или за ними выступают различные новые линии мысли, линии, связанные с вариативным образованием, развивающим образованием, смысловым образованием.

Перечень должен носить, на мой взгляд, рекомендательный характер, а не быть прокрустовым ложем, запрещающим школам, запрещающим учителям совершать свой выбор. Вместе с тем это усиливает наши требования к экспертному сообществу, потому что безграмотные, невежественные учебники превращают нас в людей, которые в буквальном смысле слова подставляют ножку нашим детям, нашим ученикам. Отсюда необходимость сочетать рекомендательный характер с усилением роли экспертов, экспертного сообщества при отборе контента, при отборе учебников. И чтобы моя любимая формула «а за контент ответим» здесь была главной, ведущей формулой.

Сегодня невольно происходит наложение Федерального перечня учебников на идею так называемого единого образовательного пространства, ЕОП сокращенно называется и звучит почти ненормативно. Не понимается в упор, что не существует монопространства, гомогенного пространства в различных регионах России. Сегодня управление единым пространством – это управление пространством разнообразия. А то, что предлагало Министерство просвещения, и вакханалия, связанная с единым учебником, – это стремление к бессмыслию и мечта в стиле Козьмы Пруткова «о введении единомыслия в России».

Поэтому, с моей точки зрения, все пляски вокруг Федерального перечня привели к параличу, так как лидеры издательств говорят: «Дайте нам хоть какой-то перечень». Министерство молчит, министерство в коллапсе, и не предлагает измученному управленческому сознанию (уже не говорю о сознании учителей) никаких внятных решений.

Российская академия образования уже который год проводит экспертизу учебников. Практически экспертная методология не изменилась. Практически она приводит к тому, что учебники подгоняются так или иначе под критерии ЕГЭ. Хорош тот учебник, который отвечает критериям ЕГЭ, и тем самым мы готовим учеников к тренировке памяти, к ЕГЭ, к решению репродуктивных задач, а не задач в ситуации неопределенности.

Проведенные экспертизы привели к тому, что многие лучшие комплексы учебников оказались выброшенными за борт. Я приведу цикл замечательных учебников школы Занкова – это школа педагогики развития, их в начальной школе просто убили и выбросили. Я приведу тяжелейшую историю с учебниками по математике Виленкина и Мордковича. Для меня при разработке и экспертизе учебника важны не издательства, а прежде всего отвечают ли они идеологии развития или не отвечают, несут ли они логику лучших мировых и отечественных школ в понимании образования или не несут. У нас отбор учебников является производным от конкуренции на рынке издательств, и экспертиза является производной к экономическим интересам издательств, а не по отношению к развитию образования как потенциала школы.

Практически сегодня у нас сложилась ситуация, когда вследствие действий Министерства образования и науки, а теперь Министерства просвещения, мы на всех парах движемся к убийству вариативности и разнообразия как идеологии. Достижению этой цели способствует растущая монополизация ведущих игроков на рынке учебников. По большому счету, если посмотреть составляющую учебников в федеральных перечнях, мы можем сказать, что все фактически редуцировано к двум, в ряде случаев к трем издательским группам, трем издательским ведущим холдингам. Практически издательства сегодня стали ключевыми драйверами приведения контента, и это факт. Сегодня издание учебников я называю четкой формулировкой: это современная интеллектуальная индустрия, но в этой интеллектуальной индустрии формула «рынок нам поможет» продолжает действовать в полном объеме. И отсюда мы имеем многие своеобразные последствия, которые влияют на обновление качества учебников в современной ситуации. Конкуренция, которая появилась в 1992-1993 годах, была конкуренцией контентов и лишь как производная конкуренции финансовых средств. Сегодня же на первом плане конкуренция в борьбе за 40-42 миллиарда рублей, которые блуждают на рынке учебной литературы, а конкуренция контента оказывается где-то фоном этой ситуации.

Меня часто спрашивают, какова роль социологических исследований в решении проблем, стоящих перед системой образования и кто самые значимые игроки на этом поле. Я бы сказал, что для системы образования, да и не только для нее, для всего общества интересны любые разработки, которые проводит Левада-Центр, они в достаточной степени грамотны и профессиональны. Очень серьезно работает Центр социологии образования академика Владимира Собкина в контексте Российской академии образования. Есть целый ряд исследований проекта «Дети в Интернете» Галины Владимировны Солдатовой, который дает нам необходимое для рывка в области цифровизации, а именно портрет цифрового поколения. Есть любопытные разработки ключевых фондов исследования общественного мнения. Но еще раз хочу сказать: у меня очень часто возникает ощущение, что социологические исследования, как их назвал замечательный Фуко, «фискальная наука», они нередко работают не на социальные заказы, а на социальные приказы, тем самым конструируя реальность, которую необходимо «вышить» к завтрашнему дню. И по сути дела, они способствуют отлету своих заказчиков, я имею в виду элитные управленческие группы, от действительности. Вот почему разработка стратегических программ развития России, в том числе и стратегических программ развития образования, ведется под знаком формулы Осипа Мандельштама: «Мы живем, под собою не чуя страны».